Former des enseignants européens

Una prospettiva italiana : formazione, integrazione e interculturalita

Maria Genchi, Daniela Giusto, Loredana Pavone, Cettina Rizzo, Massimo Sturiale, Catania

Introduzione (M. Genchi)

La costruzione dell’Europa su basi democratiche richiede la formazione degli insegnanti all’educazione alla cittadinanza dumocrit)ca in quanto questi si trovano in una posizione privilegiata per far evolvere le rappresentazioni e i comportamenti dei popoli, essi svolgono un’azione educativa presso i giovani. Essi devono poter confrontare esperienze e saperi attraverso un approccio riflessivo che permetta di costruire le loro competenze pedagogico-didattiche, devono poter disporre di strumenti adeguati per rispondere alle sfide della società e per preparare gli studenti a essere autonomi ed ad apprendere per tutta la vita. Lo scopo generale è, pertanto, quello di costruire l’Europa dei cittadini sviluppando presso i futuri insegnanti di ogni disciplina e di diversi statuti la coscienza interculturale e le competenze specifiche nelle varie dimensioni.

I docenti devono essere in grado di riflettere sul processo d’insegnamento/apprendimento e di rinnovare la loro pratica didattica tenendo conto delle esigenze di una società in continua evoluzione: flessibilità, apertura, cooperazione, azione, auto-osservazione, autovalutazione, mobilità, ricerca, innovazione costituiscono la qualità professionale del docente. Il buon docente è capace di reagire alle diverse situazioni e, principalmente, di far evolvere la classe, la scuola, la società.

Il Quadro europeo delle competenze e qualifiche del docente prevede:

• il docente deve sviluppare conoscenze e competenze disciplinari e multidisciplinari, abilità tecniche in modo da diventare un professionista riflessivo e autonomo;

• il docente deve porsi in prospettiva di innovazione e aggiornamento per tutto l’arco della sua carriera e avviare i anche giovani a atteggiamenti di autonomia e lifelong learning;

• il docente deve avere l’opportunità di attuare esperienze educative in altri paesi europei;

• le istituzioni che si occupano di formazione devono operare in collegamento con scuole, industrie e altri enti al fine di favorire la ricerca e l’innovazione e andare al passo con la società della conoscenza in continua evoluzione.

E P. Perrenoud (1999) descrive le dieci nuove competenze del docente :

• organizzare ed animare situazioni di apprendimento

• gestire la progressione degli apprendimenti

• ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione

• coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e lavoro

• lavorare in gruppo

• partecipare alla gestione della scuola

• informare e coinvolgere i genitori

• servirsi delle nuove tecnologie

• affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione

• gestire la propria formazione continua.

In sintesi le competenze che definiscono il profilo professionale del docente sono di tipo disciplinare, psicopedagogico, metodologico-didattico, organizzativo, relazionale e di ricerca e di saper lavorare in ambito nazionale ed europeo. Bisogna dunque costruire l’Europa dei cittadini sviluppando nei futuri docenti la coscienza interculturale e le competenze specifiche nelle dimensioni sociale, politica, economica, giuridica, etica , pragmatica. E’ necessario focalizzare i valori della democrazia: rispetto, pensiero autonomo e critico , giustizia e volontà di impegnarsi. A questo proposito il docente europeo deve sviluppare la conoscenza delle lingue e delle culture europee, costruire le sue competenze democratiche e i saper fare necessari all’educazione alla cittadinanza europea degli alunni.

Il Progetto Socrates Comenius 2.1, che ha coinvolto nove centri europei di formazione di futuri docenti, ha voluto promuovere lo sviluppo delle competenze professionali del docente nell’ambito della cittadinanza europea e della comunicazione interculturale in modo che egli possa integrare queste dimensioni nel suo insegnamento attraverso un lavoro collaborativo che preveda l’uso delle nuove tecnologie, la mobilità professionale e il riconoscimento delle esperienze vissute.

Obiettivi specifici del progetto (L. Pavone & M. Sturiale)

• sviluppare la conoscenza delle lingue e delle culture europee nonchè dei diversi codici sociali e culturali;

• mostrare come si possano costruire le competenze democratiche attraverso l’insegnamento delle discipline;

• aiutare a costruire i saperi e i saper fare professionali necessari all’educazione degli alunni;

• dare la possibilità di confrontare una rappresentazione teorica dei valori della democrazia con la realtà vissuta mediante la mobilità e la frequenza dei moduli;

• riunire, al momento dei moduli europei, i partecipanti in mobilità e quelli che non si spostano;

• permettere ai futuri insegnanti di gettare le basi di futuri partenariati.

Aspetti innovativi del progetto (L. Pavone & M. Sturiale)

• il riconoscimento istituzionale, a livello locale, nazionale ed europeo; lo scopo è quello di proporre un modulo europeo che potrebbe far parte d’un corso di Master europeo professionale d’insegnamento;

• la promozione dell’educazione comparata e della pedagogia interculturale nei dispositivi di formazione d’insegnanti;

• a promozione di un’Europa plurilingue: qualunque sia la tematica disciplinare, ogni modulo è stato svolto nella lingua del paese e in una delle lingue di lavoro;

• scambi virtuali prima e dopo gli incontri per facilitare il confronto delle rappresentazioni con l’esperienza vissuta;

• utilizzo di una piattaforma informatica, strumento di formazione a distanza.

• lavoro in rete tra i rappresentanti dei paesi membri dell’Unione Europea per il raggiungimento degli obiettivi del progetto;

• l’approccio metodologico-didattico dei moduli realizzati basato principalmente sull’osservazione e sul lavoro personale.

Le osservazioni hanno mirato a permettere ai futuri docenti di prendere coscienza dei sistemi scolastici stranieri, di analizzare e riflettere sul lavoro dell’insegnante in classe, sui compiti degli studenti. L’importante è capire cosa si fa e come si fa, si tratta di un’osservazione analitica, attiva in quanto gli insegnanti danno uno sguardo esteriore sul gruppo-classe e sulle attività. Essi si proiettano nel ruolo del docente e dello studente e l’osservazione è il punto di partenza e della messa in atto della competenza dell’insegnante riflessivo, capace di interrogare sé stesso e il suo pubblico, il modo come i saperi sono appresi e si trasmettono.

Bisogna introdurre, quindi, nella formazione dei futuri docenti la riflessione metacognitiva in modo che essi si mettano in situazione di ricerca-azione, capaci d’iniziative e di sollecitare la collaborazione dei suoi colleghi e dei suoi alunni. Inoltre devono conoscere non solo gli stili di apprendimento di questi ultimi e le strategie utilizzate, ma dovranno riflettere sul loro stile d’insegnamento che è alla base delle strategie d’insegnamento con cui cercano di facilitare e ottimizzare il lavoro della classe.

Educare all’interculturalità (D. Giusto)

L’attenzione prestata al problema e all’esigenza di educare all’interculturalità nell’Europa del nuovo millennio è stata espressa chiaramente dal Consiglio d’Europa : Chi apprende una lingua, diventa plurilingue e sviluppa interculturalità. Le competenze linguistiche e culturali di ciascuna lingua vengono modificate dalle conoscenze dell’altra e contribuiscono alla consapevolezza interculturale, al saper essere e al saper fare. Aiutano l’individuo a sviluppare una personalità più ricca e più complessa, potenziano la sua capacità di apprendere altre lingue e promuovono la sua apertura verso nuove esperienze culturali (Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (trad. it. F. Quartapelle - D. Bertocchi), Milano, La Nuova Italia - Oxford - R.C.S. Scuola, 2002, p. 55).

La Comunità Europea negli ultimi anni ha favorito l’attuazione di progetti al fine di promuovere l’educazione all’interculturalità del cittadino europeo e i singoli stati membri, di conseguenza, si sono mossi in tale direzione. Che ciò abbia comportato un modo diverso di fare e di intendere la scuola viene ampiamente dimostrato, come vedremo, da una serie di direttive ministeriali. Il mondo della scuola e dell’università, parallelamente, hanno risposto con diversi programmi, corsi di specializzazione post-lauream e convegni in modo da fare il punto sulla situazione presente e sui futuri interventi (A tale proposito si veda Serragiotto, G. ( a cura di ), Il piacere di imparare, il piacere di insegnare. Atti del Convegno “Formazione multilinguistica: La voglia di imparare, il piacere di insegnare”, Bassano del Grappa, 8 aprile 2005, Venezia, La Serenissima, 2006.).

Tuttavia, in una prima fase, venne messa in evidenza, a livello pedagogico, la questione legata alla formazione iniziale in termini di competenze generali e specifiche dei futuri docenti. Ad esempio:

• acquisire la consapevolezza che l’educazione interculturale rientra in un progetto più vasto di educazione alla convivenza democratica;

• progettare, realizzare e valutare itinerari curricolari caratterizzati dalla dimensione interculturale;

• utilizzare una pluralità di linguaggi in ottica interdisciplinare e interculturale;

• individuare la prospettiva interculturale nelle discipline della nuova scuola;

• valorizzare le risorse in un contesto di socioculturale in termini di approccio antropologico alle diversità.

La pedagogia interculturale ha tratto ispirazione dalle teorie cognitiviste e costruttiviste in riferimento, in particolare, allo sviluppo dell’intelligenza relazionale intesa da Gardner come capacità di confrontarsi con gli altri e di interagire in modo costruttivo (Gardner, 1993). Nell’ambito dell’educazione linguistica, inoltre, è emersa la necessità di rendere permanenti i risultati raggiunti nelle mete educative quali, ad esempio, l’acculturazione e il relativismo culturale (Frabboni, 1990).

Intercultura nell’ottica ministeriale italiana (D. Giusto)

Nel recente contesto italiano le problematiche inerenti l’educazione interculturale attuano le indicazioni che provengono dalla legislazione ministeriale :

La comunità scolastica accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza; a tal fine promuove e favorisce iniziative volte all’accoglienza, alla tutela della cultura e della lingua d’origine e alla realizzazione di attività interculturali comuni (Ministero della Pubblica Istruzione, legge n. 40 del 6/3/1998 art. 36, comma 3).

Come è noto, il primo riferimento normativo era stata la Circolare Ministeriale n. 301/1989 sull’inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo, che rivolgeva l’invito ai Provveditori agli Studi ad attuare “le opportune modalità di coordinamento, al fine di promuovere, anche attraverso protocolli di intesa, progetti operativi interistituzionali che utilizzino e valorizzino ogni forza presente nel territorio” (VI comma).

L’anno successivo, venne sollecitata la costituzione di gruppi di lavoro per programmare interventi e iniziative anche promosse da altri enti culturali e scientifici. In un’ottica pragmatica, si faceva riferimento, secondo quanto disposto con la Legge n. 943/1986, al compito istituzionale di promuovere: appositi corsi di lingua e cultura italiana al fine di favorire l’integrazione nella comunità italiana dei lavoratori extracomunitari e delle loro famiglie [...]; programmi culturali per i diversi gruppi nazionali, anche mediante corsi effettuati presso le scuole superiori o istituti universitari (Legge n. 943/1986, art. 9, II e V comma).

Infine, nel 1994, nel prendere atto dei persistenti fenomeni di contrasto culturale e di intolleranza in un ambiente scolastico multiculturale e nell’intento di mettere in atto strategie di intervento educativo, il Ministero ha diramato una circolare che pone in risalto, tra l’altro, il tema della formazione iniziale e in servizio del personale docente. Nel testo si fa riferimento alla necessità di inserire nella prassi didattica percorsi di apprendimento per favorire lo sviluppo di un’identità interculturale attraverso l’alterità. Infatti, si mette in evidenza che “l’educazione interculturale si esplica nell’attività quotidiana dei docenti, sulla base di una rinnovata professionalità e si sviluppa in un impegno progettuale e organizzativo fondato sulla collaborazione e sulla partecipazione

(Circolare Ministeriale, n. 73, del 2 marzo 1994, “Dialogo interculturale e convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola”).

Tenendo in considerazione il fatto che solo ultimamente, rispetto ad altri Stati europei, l’Italia si è trovata ad affrontare la nuova realtà di paese di immigrazione - con un’alta percentuale di immigrati di lingue e culture di varie etnie - le linee guida ministeriali hanno messo sempre più in evidenza la necessità dell’integrazione scolastica a livello di ogni ordine e grado. Pertanto, si cerca di contribuire in modo adeguato all’educazione e all’istruzione degli studenti stranieri in un’ottica europea ed extraeuropea, valorizzando differenze linguistiche e culturali e favorendo iniziative volte alla tutela della cultura e della lingua d’origine e alla realizzazione di attività interculturali comuni.

Insegnare la cittadinanza europea : dalle normative all’applicazione (D. Giusto)

In ogni curricolo è presente il concetto di educazione alla cittadinanza europea, anche se tale concetto non sempre riveste lo stesso significato e può essere suscettibile di interpretazioni diverse. Nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° grado l’Italia ha introdotto per l’anno scolastico 2004/05 alcuni principi innovativi; tali Piani infatti pongono l’accento sul concetto di ‘convivenza civile’, assai diverso rispetto a quello espresso dal più generico termine ‘citizenship’. L’educazione alla convivenza civile è intesa come acquisizione delle conoscenze legate ai diritti e ai doveri proclamati da ogni Costituzione, ma anche come sviluppo armonioso delle virtù e delle sensibilità che fanno nascere in ogni individuo il rispetto della cosa pubblica e dell’altro. Nel principio della trasversalità, l’educazione alla cittadinanza diventa dunque, come le altre ‘educazioni’ finora perseguite (educazione stradale, alla legalità, alla salute, alimentare, ambientale ecc.) uno dei tanti percorsi utili alla formazione dell’uomo e del cittadino :

« [...] E dentro, o dietro, le ‘educazioni’ che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla convivenza civile e attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzata » (Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° grado, allegato C, p. 7).

L’educazione alla società civile e alla cittadinanza responsabile come disciplina trasversale: la ‘nuova’ cittadinanza dell’alunno diversamente abile (D. Giusto) La scuola italiana si confronta già da tempo con la società civile, affrontando temi fondanti come il rispetto della diversità e il conferimento di una ‘nuova’ cittadinanza ai diversamente abili, temi che hanno condotto all’integrazione scolastica dei portatori di handicap. In questo campo l’Italia, prima con la legge 517 dell’8 agosto 1977 e poi con la Legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992, art. 8, lett. “d”, è all’avanguardia in Europa, poiché è l’unico paese che integra l’alunno portatore di handicap psicofisici o sensoriali nell’ambito della classe, dalla scuola dell’infanzia all’istruzione universitaria. Nonostante tale integrazione abbia comportato e comporti investimenti consistenti da parte della Pubblica Istruzione, problemi didattico-organizzativi notevoli e responsabilità non indifferenti, il percorso educativo per la formazione del cittadino ha subito una svolta proprio grazie all’applicazione di questa normativa.

L’integrazione dell’alunno disabile veicola infatti alcuni principi inalienabili dell’essere cittadino europeo, legati al rispetto della diversità, alla tolleranza e alla solidarietà; inoltre, nell’esperienza scolastica maturata in questi anni di applicazione della legge, è dimostrato come i risultati conseguiti siano stati proficui sia per i singoli che per i gruppi classe, in un processo di socializzazione e di crescita a doppio senso. Anche l’utilizzazione didattica dei linguaggi, a volte troppo legata al principio del glottocentrismo, è andata diversificandosi, spesso grazie alla presenza dell’alunno disabile che rende necessario l’utilizzo anche dei linguaggi non verbali, indispensabili all’interazione del dialogo educativo. Forse, in questo senso, l’accoglienza nelle scuole italiane degli insegnanti stranieri ha suscitato nelle loro coscienze nuove riflessioni sull’opportunità che l’Europa si muova verso una scuola orientata sui principi di educazione universale all’umanità e alla cittadinanza responsabile, nel convincimento che essi rappresentino il volto più autentico dell’identità europea.

Vivere i progetti che educano alla cittadinanza europea (D. Giusto)

Nell’ottica del superamento delle singole discipline o meglio, dell’integrazione di ciascuna di esse ai temi europei, dalla scuola dell’infanzia all’istruzione secondaria e superiore i progetti che educano alla cittadinanza responsabile spaziano dallo sviluppo sostenibile alla stabilità e alla sicurezza, dalla promozione delle pari opportunità alla difesa dell’ambiente, dall’educazione del consumatore alla risoluzione pacifica dei conflitti. Temi coinvolgenti, spesso scottanti e in aperto contrasto con le realtà sociali del territorio, ma proprio per questo adatti allo sviluppo di una coscienza critica, attraverso azioni partecipative che offrano realmente ai giovani la possibilità di sentirsi parte integrante della cosa pubblica (Lo stesso PECUP (Profilo Educativo, culturale e professionale) allegato al DL n. 59/2004 indica il sapere e il saper fare che ci si attende alla fine del primo ciclo d’istruzione (6-14 anni) per un piccolo cittadino responsabile).

Le attività per potere coinvolgere gli alunni, gli insegnanti, i genitori e le istituzioni locali e regionali sono molteplici e sempre collegate ai progetti scolastici, anche in rete, che valicano i confini della scuola, in sinergia con i membri delle autorità locali, con le organizzazioni non governative o con le figure istituzionali presenti sul territorio. Le esperienze condotte sul campo hanno spesso dimostrato come i giovani coinvolti nei progetti possano diventare educatori dei propri genitori o dei propri insegnanti con la naturalezza e l’entusiasmo che caratterizza la loro età. Questo è, crediamo, il senso più profondo della cittadinanza europea, che tutela i valori dell’uguaglianza senza nulla togliere alla diversità.

Conclusione (C. Rizzo)

Il progetto Istepec è stato innovativo nella promozione dei temi dell’educazione alla cittadinanza europea, della democrazia e delle democrazie, dell’interculturalità; ha dato visibilità alle attività formative dei diversi paesi coinvolti evidenziandone le priorità. Nell’esperienza italiana ha consentito di affrontare, da diverse prospettive, la pratica didattica della ‘cittadinanza flessibile’, della prassi culturale condivisa, dei confronti linguistici in una società multietnica, della sperimentazione del concetto di unità e diversità nell’organizzazione dei moduli di insegnamento. La scansione degli incontri ha consentito a formatori, docenti e discenti di riflettere su percorsi comuni attraverso una varietà di strumenti e documenti, di pensare ad ampio raggio sia le direttive ministeriali nei diversi paesi coinvolti nel progetto che le attuazioni concrete delle linee guida grazie alla capacità progettuale degli educatori.

ISTEPEC è stato un ricchissimo confronto sul piano delle idee, dei materiali per trattare il concetto di interculturalità, di democrazie affinché l’alterità possa essere certamente integrazione ma in una feconda diversità, come i moduli hanno messo in rilievo.

Il Comenius 2.1 ha permesso di ripensare insieme i concetti strutturali sui quali costruire l’Europa, ha stimolato a cercare le radici di ogni paese, per valorizzare il patrimonio e le tradizioni in uno scambio proficuo nella costruzione di un sistema di valori, di un immaginario comune.

Seguendo il pensiero di Aristotele Politéia è innanzitutto politica come cittadinanza, come condivisione di obiettivi e ideali, e nelle esperienze scolastiche italiane, l’educazione alla cittadinanza europea e alla multiculturalità vengono affrontate anche attraverso pratiche operative. Le associazione di volontariato sono state per il sistema educativo valido esempio di integrazione, basti pensare anche solo a “Italia/Cina” e “Africa Insieme” e costituiscono uno dei possibili metodi di interventi sul e con il territorio. Le associazioni culturali sono un’ulteriore risorsa da poter indirizzare nella progettualità e nella realizzazione di percorsi a tema.

Le esperienze ormai pluriennali delle scuole italiane di specializzazioni per i futuri docenti, pur nelle difficoltà oggettive, hanno messo in rilievo l’esigenza di una vera e propria formazione ad alti livelli della figura dell’educatore, consapevole del suo ruolo determinante nella coscienza sociale e civile, competente tecnicamente e in grado di trovare le strategie più adeguate ma in grado di poter effettuare una analisi comparata con gli altri sistemi educativi e di trovare le soluzione più flessibili e idonee per il proprio territorio. Si rivelano dunque determinanti le possibilità di tirocini e stages da effettuare al di fuori del proprio paese e la prospettiva di un Master europeo potrebbe rappresentare il ‘luogo’ di interscambio culturale e tecnico dei paesi coinvolti, una riserva di idee e competenze, oltre che lo spazio di incontro dei futuri docenti europei.

La sfida europea passa da un percorso di ricerca di valori comuni, etici, civili e culturali e dalla capacità di farli interiorizzare, grazie anche alla costruzione di un immaginario ricco e variegato, e in questa prospettiva la formazione dell’educatore acquista un ruolo centrale e dinamico.

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